Paloma Miranda Arredondo. Académica del Departamento de Educación. Universidad de Santiago de Chile.
Quienes desde las aulas -escolares y/o universitarias- trabajamos con el currículum nacional a diario, sabemos que este artefacto tiene suficientes “grietas” a través de las cuales podemos penetrar con nuestras propias miradas y significaciones, permitiéndonos brindar a nuestros/as estudiantes, posibilidades de un aprendizaje situado y una enseñanza contextualizada.
Muchos profesionales de la educación ven al currículum prescrito como un objeto cristalizado y anacrónico, un instrumento de las élites que, a través de su carácter estandarizado y hegemónico, perpetua las desigualdades de clase y la exclusión en el conocimiento, en tanto se constituye como un artefacto cultural con un enorme potencial regulador de las prácticas educativas (Gimeno, 2010).1*
Sin embargo, quienes desde las aulas -escolares y/o universitarias- trabajamos con el currículum nacional a diario, sabemos que este artefacto tiene suficientes “grietas” a través de las cuales podemos penetrar con nuestras propias miradas y significaciones, permitiéndonos brindar a nuestros/as estudiantes, posibilidades de un aprendizaje situado y una enseñanza contextualizada más allá de lo que el currículum mismo prescribe.
No obstante, el “descubrimiento” de estas “grietas” exige al profesorado el desarrollo de competencias profesionales específicas del “ser profesor”, que nos permiten leer y entender al currículum de una manera crítica, interpretarlo y problematizarlo de un modo situado, así como, transformarlo en propuestas de enseñanza adecuadas y significativas para los variados contextos escolares que se pueden encontrar en un país tan diverso como Chile. En mi experiencia como profesora de aula y como formadora de profesores y profesoras por cerca de quince años, todo este saber profesional se puede condensar en lo que podríamos llamar problematización curricular, entendida como la capacidad de cuestionar la prescripción curricular en sus fundamentos y contenidos, así como, la organización propuesta para ellos, en consideración de la propia identidad docente y su sentido de ser y estar en el mundo.
Muchos podrían creer que la problematización curricular es otra forma de llamar a la contextualización curricular, en tanto, esta se entiende como un proceso de toma de decisiones y realización de acciones curriculares en el ámbito local, a partir de la propuesta curricular oficial, con el objetivo de hacer más pertinente el currículum a transmitir (Meza, Pascual y Pinto: 2004).2*
No obstante, sostengo que la problematización y contextualización son competencias pedagógicas distintas, siendo la problematización curricular de mayor complejidad y relevancia pedagógica que la contextualización, en tanto, implica entender el rol político del quehacer docente y no solo el rol político de la prescripción curricular.
De esta manera, la problematización curricular contribuye a romper con la tradición de una enseñanza transmisiva (el currículum como algo a transmitir), para entenderla como un acto político, a través del cual, el profesorado va definiendo poco a poco para qué va a enseñar y por qué́ va a hacerlo. A partir de dicha definición política, el profesorado realiza una definición epistémica, es decir, selecciona contenidos disciplinares que luego transforma en objetos pedagógicos significativos para sus estudiantes y, en consecuencia, organiza la enseñanza a través de definiciones didácticas, de un modo que pueda cumplir con los propósitos educativos que ha establecido como prioritarios para sus estudiantes y la comunidad escolar en general. Dicho de otro modo, en la problematización curricular el aspecto que adquiere mayor relevancia para las definiciones de la enseñanza son los propósitos educativos, mientras que en la contextualización curricular, el elemento central para dichas definiciones está dado por el contexto local frente al que la prescripción oficial debe adaptarse. Así entonces, un profesor/a que problematiza el currículum no solo adapta a su contexto local objetos curriculares predefinidos, sino que es capaz de construir, con base en la prescripción, nuevos y más significativos objetos pedagógicos para sus estudiantes.
Desde esta perspectiva la problematización curricular se constituye como una componente fundamental del proceso de subjetivación docente (Biesta, 2011)3*, ya que al problematizar el currículum, el profesorado se ve obligado a cuestionar el rol y la función de este en la reproducción de las desigualdades sociales, al tiempo que se ve interpelado a reflexionar sobre su propia función y rol como agente político capaz de promover mayores niveles de justicia social desde la escuela y el aula (Valencia et al., 2022)4*.
Ahora bien, el proceso de problematización curricular no se agota en el cuestionamiento; debe avanzar hacia un proceso gradual y progresivo de construcción curricular. Antes de la problematización la realidad y los problemas sociales, los propósitos pedagógicos del profesorado, los contenidos del currículum, y los objetivos de aprendizaje del estudiantado están completamente desarticulados. Será la problematización curricular la que permitirá organizar estos elementos, tradicionalmente aislados, en un todo con sentido didáctico, y con ello, dotarlos de una profunda significación política que se encuentre en sintonía con el contexto de enseñanza.
Al mismo tiempo, esta competencia profesional, en sus distintos niveles de desarrollo, permitirá al profesorado establecer distintos niveles de autonomía frente al currículum prescrito, en tanto, la claridad en los propósitos educativos y pedagógicos, permite iluminar de mejor manera la toma de decisiones en cuanto a la selección y organización de los contenidos curriculares, así como también, contribuye a establecer unos métodos de enseñanza por sobre otros, la justa valoración de los resultados de aprendizaje y los mecanismos e instrumentos a través de los cuales estos deberán demostrarse.
No obstante, situarnos desde la problematización curricular como competencia profesional supone para el profesorado dos imperativos, uno ético y otro epistémico.
En términos éticos, nos obliga a entender nuestro quehacer docente como una práctica profundamente reflexiva, donde nos cuestionemos de manera sistemática y permanente nuestras elecciones, nuestras acciones y sus consecuencias para los y las estudiantes, sus familias, la comunidad escolar y el tipo de sociedad que queremos construir.
En términos epistémicos, trabajar desde la perspectiva de la problematización curricular nos exige -inevitablemente avanzar hacia mayores niveles de integración disciplinar, ya que partir de la realidad social como fuerza motriz de la enseñanza y volver a ella como resultado del aprendizaje, solo es posible desde una visión compleja y no fragmentaria del mundo, que brinde oportunidades para la aparición de nuevos objetos, relaciones y procedimientos para la comprensión de la realidad.
De este modo, no es el currículum (el instrumento de las élites) sino la problematización curricular (una competencia profesional exclusiva del profesorado) la que desencadena el proceso de enseñanza y, por tanto, la que permite la construcción de unos aprendizajes por sobre otros. Así entonces, entender el currículum y la profesión docente desde esta mirada, nos pone en una posición -aunque compleja, privilegiada- en la lucha para alcanzar mayores niveles de justicia social, pues nos ayuda a entender que profesores y profesoras no somos meros ejecutores de lo que el currículum prescrito establece, sino sofisticados constructores de la realidad en la que vivimos.
1* Gimeno S., J. (2010) ¿Qué significa el curriculum? En Gimeno S., J. (Comp.) Saberes e Incertidumbres sobre el currículum (pp. 21-43). Madrid: Morata.
2* Meza, I., Pascual, E. y Pinto, R. (2004). Caracterización de las planificaciones de aula elaboradas por los centros escolares. Boletín de investigación educacional, Vol. 19, no. 1, p. 165-189.
3* Biesta, G. (2011). Learning democracy in school and society: Education, lifelong learning, and the politics of citizenship. Springer.
4* Valencia, L. et. Al., (2022) Formar profesores para una ciudadanía democrática: El desarrollo del pensamiento social en el aula. Editorial Usach.
