César Peña Sandoval, Profesor Titular – Departamento de Formación Pedagógica Centro de Investigación en Educación – UMCE
Si bien en la academia universitaria, cuando abordamos el curriculum, solemos destacar la polisemia del concepto (como fenómeno, como campo de estudio, como objeto de diseño y desarrollo, etc.), en esta reflexión resulta necesario centrarse en una visión más bien multidimensional del curriculum, donde sea entendido en vínculo directo con la experiencia escolar, es decir, como curriculum vivido.
Esto porque, aunque para muchos resulte desconocido, en muchas las escuelas y liceos de Chile, en mayor o menor medida, las y los docentes llevan a cabo procesos de reflexión curricular que orientan las experiencias pedagógicas que planifican para sus estudiantes.
En el caso de las experiencias que se comparten en la “Jornada de presentación de expe riencias pedagógicas de la comuna de Santiago”, tenemos la oportunidad de conocer ejemplos concretos donde se socializan estos procesos curriculares reflexivos cuyo propósito es conectar el mundo escolar -el curriculum prescrito, lo objetivos de aprendizaje dadoscon el mundo de la vida, con el contexto, con el territorio.
Se trata de un esfuerzo de sistematización que interroga por la pertinencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, avanzando en una pedagogía más sensible a los contextos y saberes locales, para conectarlos con el curriculum oficial.
Es explícita la pregunta por cómo los objetivos de aprendizajes (OA) identificados en las experiencias contribuyen a un aprendizaje integral. Y esta búsqueda de integralidad se aterriza en esfuerzos intencionados de trabajo interdis ciplinario, lo cual es un paso concreto hacia la superación -aunque aún limitada- del asignaturismo que suele dividir la experiencia escolar en compartimentos.
A propósito de estos esfuerzos de sistematización en espacios escolares concretos, es clave resaltar que estos esfuerzos de transformación contribuyen a abordar el curriculum de modo ampliado, es decir, no técnico-eficientista. Tal amplitud contribuye a mantener la necesaria relación con los fundamentos filosófico-pedagógicos que dan sentido a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En la literatura especializada se estudia y reconoce al curriculum como un fenómeno complejo, como un campo académico que apela a la interdisciplinariedad, etc.; pero en conexión con la realidad escolar concreta, debemos poner mucho más énfasis en los procesos de comprensión, asumiendo que el curriculum es objeto de, pero no puede limitarse al diseño, constreñido al contenido de la escolarización (lo dado).
La comprensión profunda que, a partir de las experiencias pedagógicas, se busca generar en niñas, niños y jóvenes, implica que el desarrollo curricular llevado a cabo por las y los docentes que tienen las condiciones para hacerlo (nivel escolar, nivel curricular micro) es un proceso complejo, donde el curriculum se reflexiona, se somete a usos contextualizados, se transforma para situarse.
No podemos desconocer que estos esfuerzos llegan a puerto donde el apoyo institucional permite el desarrollo de experiencias innovadoras. Además, el nivel meso (establecimientos) está rodeado en una trama institucional que enmarca y orientan el curriculum implementado. Por ciento, existe un contexto más amplio de diseño curricular nacional y un sistema normativo que estandariza los logros de aprendizaje, caracterizado por una rendición de cuentas que apunta al denominado aseguramiento de la calidad.
Pero este marco general que enmarca el curriculum y las experiencias pedagógicas deriva en complejidades y tensiones si consideramos las necesidades de las escuelas y liceos. Allí, la gestión curricular y pedagógica (cuerpos directivos y docentes) pueden crear diversas formas de respuesta y atribuir significados propios en torno a cómo se comprender, se despliega o se modificar lo que ha sido pres crito en el curricular nacional. Entre esas posibles respuestas, destaca entonces la sistematización de experiencias pedagógicas que aquí comentamos, donde emerge una mirada interpretativa que contextualizar el curriculum y lo conecta con los territorios, alejándose de un estándar sin pertinencia sociocultural.
Estas experiencias muestran caminos posibles sobre cómo avanzar en la superación de la brecha entre teoría y desarrollo curricular, donde dicho desarrollo no esté absorbido por lógicas de implementación o alineamiento, sino que se abra a la interpretación, contextualización y reelaboración, incluyendo la voz de docentes y comunidades.
Esto también sintoniza con debates más o menos recientes gatillados por las perspectivas poscríticas respecto al curriculum. Más allá de las clásicas distinciones entre las racionalidades técnicas, prácticas y críticas destacadas por Shirley Grundy o Stephen Kemmis (que, a su vez, teorizaron en base en la clasificación de intereses de Jürgen Habermas), los nuevos debates han avanzado en pensar un curriculum con pertinencia social y cultural, para atender la diversidad y asumir la inclusión educativa, especialmente en el contexto latinoamericano. En tal sentido, en el debate curricular se integran tanto teorías como valores educativos que son resultado de una co-construcción, considerando todas las miradas que integran las comunidades educativas.
Atender a las teorías poscríticas no implica necesariamente nuevos paradigmas sino la profundización histórica de una racionalidad transformadora. Al respecto, teóricos como Tadeu da Silva han destacado que el multiculturalismo, el feminismo, los estudios culturales, los estudios poscoloniales y el enfoque queer, entre otras, son perspectivas necesarias de considerar para un curriculum transformador con perspectiva de justicia.
En este sentido la conexión con los territorios (como en las experiencias aquí mencionadas) es una perspectiva que sintoniza con lo anterior, aportando un anclaje en la teoría Vygotskiana donde el aprendizaje tiene lugar en un contexto socio histórico-cultural.
Esto se debe seguir profundizando en beneficio de las y los estudiantes y sus comunidades, pues una pedagogía social y culturalmente relevante se sostiene en tres principios fundamentales: el logro académico, la competencia sociocultural y la conciencia sociopolítica. Finalmente, cuando se impulsa un curriculum situado y se ejerce una pedagogía sensible a los contextos, las y los docentes contribuyen a valorar y perpetuar los saberes de las culturas locales (comunidades, territorios), característica esencial de un enfoque de justicia social en educación.
