María Teresa Rojas Fabris | Académica de la Universidad Alberto Hurtado
El sistema escolar chileno vive en la actualidad un proceso de apertura incipiente en materia de políticas públicas referidas al género y las identidades sexuales.
Estas políticas de género y diversidad sexual en el ámbito escolar forman parte de una demanda por justicia social que se ha profundizado en el último tiempo (UNESCO, 2016). En primer lugar, porque expresan las luchas de organizaciones de la sociedad civil en materia de feminismo, diversidad sexual y derechos sociales en Chile (Barrientos & Lovera, 2020; Rojas et al., 2019), así como de la adhesión a tratados y documentos internacionales que comprometen el respeto a los derechos humanos de las personas lesbianas, gays, bisexuales y transgénero (LGBTI+) (Yogyakarta, 2007; UNESCO, 2016).
Al mismo tiempo, porque estas políticas intentan abordar problemas de discriminación que el propio Estado chileno ha divulgado en reportes sobre violencia escolar y cuya fuente es el sexismo y la homofobia (INDH, 2017).
Lo anterior, no obstante, expresa un avance en materia regulatoria, no logra asentarse con fuerza y perdurabilidad en el sistema escolar chileno, pues se trata de avances que no van de la mano de la creación de sistemas de gobernanza y recursos que permitan sostener una política robusta en materia de capacitación, formación e información hacia todos los actores del sistema escolar. Es decir, no existe un sistema de gestión y gobierno de los temas referidos al género y la diversidad sexual.
Esta fragilidad institucional repercute en las escuelas que suelen vincular este tipo de regulaciones exclusivamente con temas de convivencia escolar, sin que ello logre desencadenar una conversación que favorezca ampliar los espacios de justicia escolar.
Los documentos curriculares obligatorios de nuestro sistema escolar no hacen alusión explícita a la inclusión de temas LGBT+. Las temáticas relativas a la diversidad sexual y de género se incluyen en unidades más amplias referidas a la no discriminación o al respeto a la diversidad, pero en todos los casos es preciso inferir que estas contienen los temas de sexualidad y género. Esta ausencia de un tratamiento más explícito es reconocida por distintos agentes que trabajan en el campo de la educación.
Se constata que en las bases curriculares que conforman las regulaciones obligatorias para la educación chilena, desde la primera infancia hasta la adultez, en ninguna aparecen explícitamente los términos “heterosexualidad”, “homosexualidad”, “lesbiana”, “gay”, “transexual”, “bisexual” o “intersexual”.
En relación con los marcos legales, si bien es posible reconocer avances normativos concretos en los últimos años, se requiere difundir con más efectividad las políticas educativas que se orientan a la inclusión. Hasta marzo de 2022, ningún organismo del Estado lideraba la comunicación de estas políticas de inclusión LGTB+.
Por otra parte, se requiere todavía traducir los alcances que la Ley de identidad de género (2019) puede tener sobre el mundo escolar, especialmente en términos de los procesos de acompañamiento que las escuelas podrían hacer en el caso de estudiantes trans mayores de 14 años que encuentren oposición de sus padres para el reconocimiento de su identidad de género. En este sentido, se sugiere producir documentación ad hoc para darla a conocer y explicitar el rol de la escuela en caso de negativa de los padres.
En el plano curricular, se requieren orientaciones más explícitas que regulen y mandaten la incorporación de una perspectiva de la diversidad sexual y de género en la enseñanza, pues esta es todavía incipiente dentro de las escuelas, dependiendo muchas veces de la voluntad personal de determinados actores.
En este sentido, urge una ley de Educación Sexual Integral para todos los niveles del sistema escolar.
Finalmente, parece relevante discutir que los temas de inclusión LGTB+ no atañen solo a problemas de convivencia en el sistema escolar, sino que también al currículo y sus posibilidades de adaptación y de cuestionamiento de su heteronormatividad, así como a los sistemas de evaluación estandarizada, que solo refieren desigualdades entre hombres y mujeres, pero que no trabajan o analizan las desigualdades y vulneraciones asociadas a la diversidad sexual de los y las estudiantes.
(1*) Extracto del texto publicado en: MUCHO GÉNERO QUE CORTAR: estudios para contribuir al debate sobre género y diversidad sexual en Chile. Programa de Investigación de Género y Diversidad Sexual, GEDIS, 2022.
